Musikpädagogik in der frühen Kindheit: Kommunikative Musikalität und inklusive Bildungsansätze

Musikpädagogik in der frühen Kindheit: Kommunikative Musikalität und inklusive Bildungsansätze

Ezgi Çetin Demir
2026

Die frühe Kindheit stellt eine zentrale Entwicklungs- und Sozialisationsphase dar, in der Kinder den Übergang von der primären Sozialisation innerhalb der Familie zu weiteren sozialen Erfahrungsräumen, insbesondere zu Interaktionen mit Gleichaltrigen und Bildungseinrichtungen, vollziehen. In dieser frühen Entwicklungsphase ist die verbale Sprache noch nicht vollständig ausgebildet. Nonverbale Formen der Kommunikation, darunter insbesondere musikalische Ausdrucksformen, können daher eine wichtige Funktion für die Beziehung des Kindes zu seiner Umwelt, für soziale Interaktion und für die Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten übernehmen.

Die Theorie der „Communicative Musicality“ (kommunikative Musikalität) beschreibt musikalische Interaktionen zwischen Säuglingen und ihren Bezugspersonen als eine grundlegende Form früher menschlicher Kommunikation. Rhythmische, melodische und expressive Elemente solcher Interaktionen können zur Entwicklung von Bindung, gegenseitiger Abstimmung und sozialer Verbundenheit beitragen (Malloch & Trevarthen, 2009). In diesem Zusammenhang können musikalische Interaktionen als frühe Formen gemeinsamer Kommunikation verstanden werden, bei denen Stimme, Rhythmus, Bewegung und Ausdruck miteinander verbunden sind.

Vor diesem Hintergrund gewinnt eine aktive und interaktionsorientierte Musikpädagogik in der frühen Kindheit besondere Bedeutung. Im Gegensatz zu ausschließlich rezeptiven Formen des Musikhörens zeigen empirische Untersuchungen, dass aktive musikalische Erfahrungen mit positiven Entwicklungen im musikalischen, kommunikativen und sozialen Bereich verbunden sein können (Gerry, Unrau & Trainor, 2012).

Musikalische Aktivitäten können dabei einen Erfahrungsraum schaffen, in dem Kinder unabhängig vom jeweiligen Stand ihrer verbalen Sprachentwicklung miteinander in Kontakt treten. Rhythmus, Bewegung, Stimme und musikalische Wiederholung ermöglichen Formen der Interaktion, die nicht ausschließlich auf sprachlicher Kommunikation beruhen. Dies ist insbesondere für inklusive Bildungssettings von Bedeutung, in denen Kinder mit unterschiedlichen kommunikativen, sozialen und entwicklungsbezogenen Voraussetzungen gemeinsam lernen und spielen.

Musik, soziale Interaktion und prosoziales Verhalten

Gemeinsames Musizieren kann die Entwicklung prosozialer Verhaltensweisen bei Kindern fördern. Ein wesentlicher Mechanismus liegt in der zeitlichen und motorischen Synchronisation, die beim gemeinsamen Musizieren entsteht. Durch die gemeinsame Abstimmung von Bewegungen und rhythmischen Abläufen können soziale Nähe, gegenseitige Aufmerksamkeit und ein Gefühl der Zugehörigkeit unterstützt werden.

Empirische Untersuchungen zeigen, dass bereits sehr junge Kinder von aktiver gemeinsamer musikalischer Betätigung profitieren können. Buren, Degé und Schwarzer (2021) untersuchten 18 Monate alte Kinder und verglichen aktives gemeinsames Musizieren mit passivem Musikhören und einer nichtmusikalischen gemeinsamen Aktivität. Die Ergebnisse zeigten, dass aktives gemeinsames Musizieren mit einer stärkeren Bereitschaft zu helfendem Verhalten verbunden war. Damit wird die Annahme unterstützt, dass die soziale Wirkung musikalischer Aktivität bereits im frühen Kindesalter beobachtbar sein kann.

Insbesondere im Vorschulalter stellt rhythmische Synchronisation eine relevante Grundlage für soziale Interaktion dar. Untersuchungen zum gemeinsamen Trommeln zeigen, dass der soziale Kontext die Fähigkeit von Kindern zur rhythmischen und motorischen Synchronisation beeinflussen kann (Kirschner, 2009). Gemeinsames Musizieren schafft dabei Situationen, in denen Kinder ihre Bewegungen zeitlich aufeinander abstimmen und ihre Aufmerksamkeit auf eine gemeinsame Aktivität richten.

Kirschner und Tomasello (2010) konnten darüber hinaus zeigen, dass gemeinsames Musizieren und Tanzen bei vierjährigen Kindern mit einer erhöhten Bereitschaft zu Hilfs- und Kooperationsverhalten verbunden sein kann. Kinder, die gemeinsam musikalisch aktiv waren, zeigten in entsprechenden Aufgaben ein höheres Maß an prosozialem Verhalten als Kinder in vergleichbaren nichtmusikalischen Spielbedingungen.

Diese Befunde legen nahe, dass Musik im frühen Kindesalter nicht lediglich als ästhetische oder unterhaltende Aktivität verstanden werden sollte. Gemeinsames musikalisches Handeln kann vielmehr einen sozialen Erfahrungsraum darstellen, in dem Kinder lernen, aufeinander zu reagieren, gemeinsame zeitliche Strukturen zu entwickeln und nonverbale Signale wahrzunehmen.

Die Bedeutung rhythmischer Synchronisation beschränkt sich dabei nicht ausschließlich auf beobachtbare soziale Verhaltensweisen. Auch neurobiologische Untersuchungen weisen auf Zusammenhänge zwischen musikalischer Synchronisation, Belohnungsmechanismen und prosozialer Motivation hin. Kokal, Engel, Kirschner und Keysers (2011) zeigten, dass erfolgreiche rhythmische Synchronisation mit einer erhöhten Aktivität im Nucleus caudatus verbunden war und unter bestimmten Bedingungen die prosoziale Bereitschaft gegenüber dem synchronisierten Partner fördern konnte.

Rhythmische Synchronisation kann somit sowohl auf der Ebene des beobachtbaren Verhaltens als auch auf neurobiologischer Ebene mit sozialen Bindungs- und Belohnungsprozessen in Verbindung gebracht werden.

Inklusive Bildung und Musikpädagogik in der frühen Kindheit

Eine besondere Bedeutung erhält dieser Ansatz im Kontext inklusiver Bildungssettings. In inklusiven Kindertageseinrichtungen und Vorschuleinrichtungen lernen Kinder mit unterschiedlichen Entwicklungs- und Kommunikationsvoraussetzungen gemeinsam. Für Kinder mit besonderem Förderbedarf oder mit einer Diagnose aus dem Autismus-Spektrum können nonverbale und multimodale Kommunikationsformen eine wichtige Ergänzung zur verbalen Kommunikation darstellen.

Musik bietet in diesem Zusammenhang besondere Möglichkeiten, da musikalische Interaktion nicht ausschließlich auf sprachlichen Fähigkeiten basiert. Rhythmus, Bewegung, Klang, Wiederholung und musikalische Improvisation können unterschiedliche Formen der Beteiligung ermöglichen und dadurch Zugänge zu gemeinsamer Aktivität schaffen.

Insbesondere für Kinder, deren verbale Kommunikationsmöglichkeiten eingeschränkt sind, kann Musik eine zusätzliche Ausdrucks- und Interaktionsmöglichkeit darstellen. Musikalische Aktivitäten können dabei Situationen schaffen, in denen Aufmerksamkeit, Bewegung, Wahrnehmung und soziale Reaktion miteinander verbunden werden.

Vaiouli und Ogle (2015) untersuchten musikbezogene Strategien zur Förderung der Beteiligung und des akademischen Lernens junger Kinder mit Autismus-Spektrum-Störung in inklusiven Klassenräumen. Ihre Ergebnisse weisen darauf hin, dass strukturierte musikalische Strategien dazu beitragen können, Aufmerksamkeit und Beteiligung zu fördern und dadurch sowohl soziale als auch lernbezogene Prozesse zu unterstützen.

Aus musikpädagogischer Perspektive ist dabei besonders relevant, dass inklusive musikalische Aktivitäten nicht zwingend eine einheitliche Form der Beteiligung voraussetzen. Kinder können sich durch Singen, Bewegung, rhythmisches Klatschen, Instrumentalspiel, Körperpercussion oder andere nonverbale Ausdrucksformen beteiligen. Dadurch können unterschiedliche Fähigkeiten und individuelle Kommunikationsweisen berücksichtigt werden.

Musik kann somit einen gemeinsamen Handlungsraum schaffen, in dem Unterschiede zwischen Kindern nicht ausschließlich als Defizite betrachtet werden, sondern als Ausgangspunkt für unterschiedliche Formen musikalischer Beteiligung verstanden werden.

Das Orff-Schulwerk als inklusiver musikpädagogischer Ansatz

Eine besondere Bedeutung kann in diesem Zusammenhang dem Orff-Schulwerk zukommen. Der von Carl Orff entwickelte musikpädagogische Ansatz verbindet Musik, Bewegung, Sprache, Tanz und elementares Instrumentalspiel. Durch seine handlungsorientierte und improvisatorische Ausrichtung eröffnet er unterschiedliche Möglichkeiten musikalischer Beteiligung.

Gerade im inklusiven Kontext kann diese Mehrdimensionalität von Bedeutung sein. Kinder müssen nicht ausschließlich über verbale Sprache oder technisch anspruchsvolle instrumentale Fähigkeiten an musikalischen Aktivitäten teilnehmen. Bewegung, Rhythmus, Stimme, einfache Instrumente und nonverbale Ausdrucksformen können miteinander verbunden werden.

Das Konzept der elementaren Musik basiert dabei auf der Idee, musikalische Erfahrungen möglichst unmittelbar mit Bewegung, Sprache und körperlichem Ausdruck zu verbinden. Dadurch entstehen Lern- und Interaktionssituationen, in denen verschiedene Formen des Ausdrucks gleichzeitig genutzt werden können.

Untersuchungen zum Einsatz des Orff-Schulwerks in inklusiven Bildungskontexten weisen darauf hin, dass entsprechende musikpädagogische Aktivitäten die zwischenmenschliche Kommunikation und verschiedene sozial-emotionale Kompetenzen von Kindern unterstützen können (Yazıcı, 2019).

Für Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen kann ein solcher Ansatz insbesondere deshalb relevant sein, weil musikalische Beteiligung nicht ausschließlich von sprachlichen Fähigkeiten abhängig ist. Ein Kind kann beispielsweise durch einen rhythmischen Impuls, eine Bewegung oder einen einzelnen Klang an einer gemeinsamen musikalischen Aktivität teilnehmen und dadurch Teil des sozialen Geschehens werden.

Aus dieser Perspektive kann das Orff-Schulwerk als ein musikpädagogischer Ansatz verstanden werden, der musikalische Bildung nicht ausschließlich als Vermittlung musikalischer Fertigkeiten betrachtet, sondern als ganzheitlichen Erfahrungsraum für Kommunikation, Bewegung, Kreativität und soziale Interaktion.

Musikpädagogische Perspektiven für inklusive Bildungsprozesse

Die Verbindung von früher Musikpädagogik, kommunikativer Musikalität und inklusiver Bildung eröffnet eine Perspektive, in der musikalische Aktivitäten als Bestandteil sozialer Bildungsprozesse verstanden werden können.

Ein zentraler Aspekt besteht dabei in der Möglichkeit, unterschiedliche Kommunikationsformen miteinander zu verbinden. Während verbale Sprache eine wichtige Funktion in Bildungsprozessen erfüllt, ermöglichen musikalische Aktivitäten zusätzliche Ausdrucks- und Interaktionsformen. Rhythmus, Tempo, Dynamik, Bewegung und Wiederholung können als nonverbale Kommunikationsmittel eingesetzt werden.

Für die pädagogische Praxis bedeutet dies, dass musikalische Aktivitäten nicht ausschließlich unter dem Gesichtspunkt der musikalischen Leistung betrachtet werden sollten. Ebenso relevant sind Prozesse der gemeinsamen Aufmerksamkeit, der gegenseitigen Abstimmung, der Kooperation und der sozialen Teilhabe.

Eine inklusive Musikpädagogik sollte deshalb möglichst flexible Formen der Beteiligung anbieten. Unterschiedliche musikalische Fähigkeiten, individuelle Kommunikationsformen und verschiedene Entwicklungsstände können dabei berücksichtigt werden. Die pädagogische Aufgabe besteht nicht darin, alle Kinder zu einer identischen musikalischen Leistung zu führen, sondern Möglichkeiten für gemeinsame Erfahrungen und Interaktionen zu schaffen.

Insbesondere in der frühen Kindheit kann dieser Ansatz von Bedeutung sein, da soziale und kommunikative Fähigkeiten in dieser Entwicklungsphase noch in einem intensiven Aufbauprozess stehen. Gemeinsame musikalische Aktivitäten können dazu beitragen, Erfahrungen von Zugehörigkeit, Kooperation und gegenseitiger Wahrnehmung zu ermöglichen.

Schlussfolgerung

Die dargestellten Forschungsergebnisse verdeutlichen die Bedeutung von Musik als sozialem und kommunikativem Medium in der frühen Kindheit. Insbesondere rhythmische Synchronisation, gemeinsames musikalisches Handeln und nonverbale Interaktion können Prozesse der sozialen Verbundenheit und prosozialen Entwicklung unterstützen.

Die Theorie der kommunikativen Musikalität verdeutlicht, dass musikalisch strukturierte Interaktionen bereits vor der vollständigen Entwicklung verbaler Sprache eine wichtige Rolle in zwischenmenschlichen Beziehungen spielen können. Gemeinsames Musizieren kann dabei als eine Form sozialer Koordination verstanden werden, bei der Kinder lernen, Aufmerksamkeit, Bewegung, Rhythmus und Ausdruck miteinander abzustimmen.

Für die inklusive Musikpädagogik ergibt sich daraus ein besonderes Potenzial. Musikalische Aktivitäten können Kommunikationsmöglichkeiten eröffnen, die nicht ausschließlich auf sprachlichen Kompetenzen beruhen. Dadurch können Kinder mit unterschiedlichen kommunikativen und entwicklungsbezogenen Voraussetzungen an gemeinsamen Bildungsprozessen beteiligt werden.

Gleichzeitig sollte Musikpädagogik nicht als alleinige Lösung für Herausforderungen der Inklusion verstanden werden. Vielmehr kann sie einen wichtigen Bestandteil eines umfassenden inklusiven pädagogischen Konzepts darstellen. Entscheidend sind dabei eine professionelle pädagogische Begleitung, geeignete Rahmenbedingungen und die Berücksichtigung individueller Bedürfnisse.

Die Verbindung von musikalischer Interaktion, sozialer Synchronisation und inklusiver Pädagogik eröffnet somit eine wichtige Perspektive für die frühkindliche Bildung. Musik kann einen Raum schaffen, in dem Kommunikation nicht ausschließlich über Sprache erfolgt, sondern auch über Rhythmus, Bewegung, Klang und gemeinsame Handlung. Gerade dadurch kann sie einen Beitrag zu sozialer Teilhabe und zu einer inklusiven Lern- und Entwicklungsumgebung leisten.

Einordnung und Beitrag der Autorin

Aus meiner langjährigen Erfahrung als Musikpädagogin und praktizierende Flötistin betrachte ich Musik nicht ausschließlich als Gegenstand künstlerischer Bildung, sondern auch als einen Raum für Kommunikation, soziale Interaktion und gemeinsames Lernen. Die in diesem Beitrag dargestellten Forschungsergebnisse verdeutlichen aus meiner Sicht, dass musikalische Aktivitäten bereits in der frühen Kindheit Möglichkeiten eröffnen können, die über die Vermittlung musikalischer Fähigkeiten hinausgehen.

Insbesondere die Verbindung von Rhythmus, Bewegung, nonverbaler Kommunikation und gemeinsamer musikalischer Handlung erscheint für inklusive Bildungsprozesse von besonderer Bedeutung. Aus pädagogischer Perspektive liegt eine wesentliche Stärke musikalischer Aktivitäten darin, dass Kinder unabhängig von ihren individuellen sprachlichen oder entwicklungsbezogenen Voraussetzungen unterschiedliche Möglichkeiten der Beteiligung finden können.

Die Verbindung meiner Erfahrungen aus der Musikpädagogik mit meiner künstlerischen Tätigkeit als Flötistin hat mein Verständnis dafür geprägt, musikalische Bildung sowohl als künstlerischen als auch als sozialen und kommunikativen Prozess zu betrachten. Der vorliegende Beitrag versteht sich daher als wissenschaftlich fundierte Auseinandersetzung mit der Frage, wie Musikpädagogik in der frühen Kindheit zur Förderung von Kommunikation, sozialer Teilhabe und inklusiven Bildungsprozessen beitragen kann.

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Zur Autorin

Ezgi Çetin Demir, geboren 1987 in Konya, Türkei, ist Musikpädagogin und Flötistin. Ihre musikalische Ausbildung begann sie am Anatolischen Gymnasium für Bildende Künste in Konya. Anschließend absolvierte sie ein Studium der Musikerziehung an der Pädagogischen Fakultät der Selçuk-Universität, an der sie auch ein postgraduales Studium aufnahm.

Seit 2008 ist sie als Flötistin im kammermusikalischen und orchestralen Bereich tätig. Als Mitglied des Kammerorchesters Marmaris wirkte sie an zahlreichen nationalen und internationalen Konzerten mit. Im Jahr 2026 nahm sie als Flötistin an der ersten Bühnenaufführung des Philharmonischen Orchesters Ayvalık teil.

Mit vierzehn Jahren Berufserfahrung im Bereich der Musikpädagogik verbindet Ezgi Çetin Demir pädagogische Praxis mit professioneller künstlerischer Tätigkeit. Sie ist weiterhin als Musikpädagogin tätig und arbeitet zugleich als professionelle Gastflötistin mit dem Vienna City Orchestra.

Ihr fachliches Interesse gilt insbesondere der frühkindlichen Musikpädagogik, der Bedeutung musikalischer Interaktion für die soziale und kommunikative Entwicklung von Kindern sowie inklusiven musikpädagogischen Ansätzen. Durch die Verbindung ihrer musikpädagogischen Berufserfahrung mit ihrer praktischen Tätigkeit als Flötistin verfolgt sie einen praxisorientierten und interdisziplinären Zugang zu Fragen der musikalischen Bildung und Entwicklung.

 

Literaturverzeichnis

Buren, V., Degé, F., & Schwarzer, G. (2021). Active music making facilitates prosocial behaviour in 18-month-old children. Musicae Scientiae, 25(4), 449–464. https://doi.org/10.1177/1029864919892308

Gerry, D., Unrau, A., & Trainor, L. J. (2012). Active music classes in infancy enhance musical, communicative, and social development. Developmental Science, 15(3), 398–407. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2012.01142.x

Kirschner, S. (2009). Joint drumming: Social context facilitates synchronisation in pre-school children. Journal of Experimental Child Psychology, 102(3), 299–314. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2008.07.005

Kirschner, S., & Tomasello, M. (2010). Joint music making promotes prosocial behaviour in 4-year-old children. Evolution and Human Behaviour, 31(5), 354–364. https://doi.org/10.1016/j.evolhumbehav.2010.04.004

Kokal, I., Engel, A., Kirschner, S., & Keysers, C. (2011). Synchronised drumming enhances activity in the caudate and facilitates prosocial commitment – if the rhythm comes easily. PLoS ONE, 6(11), e27272. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0027272

Malloch, S., & Trevarthen, C. (Eds.). (2009). Communicative musicality: Exploring the basis of human companionship. Oxford University Press.

Vaiouli, P., & Ogle, L. A. (2015). Music strategies to promote engagement and academic growth of young children with ASD in the inclusive classroom. Young Exceptional Children, 18(2), 21–34. https://doi.org/10.1177/1096250614534648

Yazıcı, A. (2019). Inclusion in special education and music education: The use of the Orff-Schulwerk approach in inclusive classrooms. Journal of Education and Society Research, 6(2), 112–128.